Face à « l’élitisme »1 constaté dans les institutions scolaires les plus prestigieuses et à la « discipline » jugée trop stricte ou autoritaire imposée par l’Ecole, des modes de pédagogie alternatifs sont régulièrement avancés par la gauche « méritocratique » et républicaine comme la solution miracle pour « démocratiser » l’enseignement ou y réintroduire le fameux concept d’égalité des chances.
L’Ecole est ainsi idéalement perçue comme un espace neutre de transmission de savoirs prétendument universels qu’il suffirait d’administrer autrement pour résoudre tous ses dysfonctionnements. Quelques ajustements au niveau de la hiérarchie du corps enseignant, un peu de démocratie dans le choix du dessert de la cantine, et l’Ecole deviendrait un îlot hors du temps où les élèves pourraient expérimenter la société libre et égalitaire qu’ils construiront une fois adultes.
On retrouve ici l’essence du démocratisme radical2 : l’idée qu’il faudrait aplanir les inégalités qui restreignent l’accès à l’enseignement pour toutes et tous, esquisser les contours d’une micro-société qui fonctionnerait de manière « horizontale », tout en conservant la structure des institutions bourgeoises. Après tout, c’est bien des facultés dont sont issus la flopée d’intellectuels contestataires de gauche qui se sont donnés pour mission de défendre le service public qui les a fait naître (on pensera notamment aux néokeynésiens bon teint des Economistes Atterrés – Friot, Lordon…) afin de garantir leur propre reproduction sociale, celle de la classe moyenne.
Selon le schéma classique institué au XIXe siècle par la 3e République, l’instituteur est là pour faire appliquer un règlement, imposer un programme scolaire construit par la bourgeoisie selon des structures hiérarchisées. Dans ce cadre, tout débordement qui dérogerait au cadre disciplinaire d’inculcation des connaissances est sévèrement réprimé.
En lieu et place d’un professeur tout puissant qui dicte une leçon à des élèves dociles et passifs, des pédagogues tels que Célestin Freinet ou Maria Montessori ont proposé de tisser un autre rapport entre étudiants et enseignant, dans une relation d’attention réciproque. Cela permettrait de prendre en compte le profil de chacun et d’adapter l’enseignement à ses besoins.
En somme, rendre plus « humaine » l’institution scolaire et lutter contre le décrochage par un suivi personnel des élèves en difficulté. Il faut compenser l’écart de capital culturel3 creusé par les inégalités de classe par un soutien accru aux élèves en « dérochage ».
Que ce soit à Paris avec le Lycée Autogéré, à Berlin la Freie Schule, la Summerhill School en Angleterre ou dans de nombreuses écoles expérimentales des pays scandinaves, plusieurs établissements à travers l’Europe ont tenté de mettre en place un enseignement ouvert et centré sur l’individualité de l’élève : il y est libre de choisir ses activités, d’évoluer de la manière qui lui convient le mieux et même de fixer à son aise son emploi du temps, décidant ou non de se rendre en cours.
Au Lycée expérimental de Saint-Nazaire, la suprématie de l’autorité professorale est abolie : lors des assemblées générales hebdomadaires, le vote est horizontal et aucune voix ne s’impose aux autres. La participation au débat est pleinement encouragée étant donné que les décisions sont prises au consensus.
Ce fonctionnement et l’absence de personnel administratif nécessite une implication très forte de la part des élèves et du corps enseignant. Il faut prendre la parole, auto-gérer la cuisine, le ménage de l’établissement, participer à des projets collectifs. L’inscription aux cours se fait sur la base du volontariat et le thème des « ateliers » est issu d’une concertation avec les enseignants, tout comme le bilan trimestriel autocritique qui vient remplacer le traditionnel bulletin de notes.
Ces lieux d’enseignement alternatifs, qui fleurirent à partir des années 80 soutenus en France par le ministre de l’éducation nationale Alain Savary, développèrent un apprentissage basé sur la volonté et l’initiative personnelle plutôt que sur le diktat mécanisé des structures scolaires existantes. Contrairement aux écoles traditionnelles, où la compétition est de rigueur et la « triche » lourdement punie, ici c’est la coopération qui est valorisée à travers de nombreux travaux collectifs où les élèves doivent répondre ensemble à la tâche qui leur a été confiée, et pour cela unir leurs savoir-faire respectifs.
Ces pédagogies tentent de s’opposer à l’élimination systémique des « mauvais éléments » à laquelle procède l’Ecole, notamment par le biais de la notation continue, des examens et des sanctions disciplinaires. De petites gommettes souriantes remplacent les habituels chiffres au moment de l’évaluation, lorsque cette dernière n’est pas tout simplement abolie pour évacuer la pression et la stigmatisation sociale qu’elle implique. Le résultat scolaire en tant que tel importe peu, l’élève doit être récompensé pour ce qu’il aura fourni et non pas selon des critères prédéfinis et autoréférentiels, qu’il s’efforcera d’atteindre aveuglément.
A la Freie Schule par exemple, les enfants expriment des projets qu’ils aimeraient réaliser durant la journée, et ce sont aux adultes de s’y plier et de les accompagner dans ces projets : création artistique, apprentissage « brut », lecture, jeux… Aucune compétence n’est valorisée spécifiquement selon des normes et des coefficients abscons qui ne font pas sens aux yeux de l’élève tandis que certains savoirs sont méprisés (« Ils subissent l’accusation présumée d’ignorance » Vaneigem) : ici les mathématiques sont mis sur le même pied que le théâtre ou le dessin.
Freinet disait que « l’Ecole est fille et servante du capitalisme », et il entendait bien la réformer.
Mais comme nous le précisions en introduction, en dépit du confort individuel qu’elles peuvent apporter à leurs étudiants, ces écoles ne sont pas situées hors du temps, et la férocité du capitalisme aura tôt fait de ramener à la raison les élèves de ces utopies scolaires très marginales en les confrontant dès leur sortie au marché du travail où les prolétaires rentrent en concurrence les uns avec les autres.
Le baccalauréat puis les concours des écoles supérieures agiront comme des filtres pour écrémer le prolétariat en formation et feront office de barrière sociale qui laissera sur le carreau les plus démunis et les privera de l’accès aux facultés et aux grandes écoles4.
Ensuite, comment vendre sa force de travail au patronat lorsque l’on est issu d’un collège où notre cursus alternait entre poésie et arts plastiques5 ? Les impératifs de production réclament des compétences précises et une discipline standardisée que ne connaîtront pas ces élèves inadaptés aux exigences de l’économie capitaliste. L’esprit compétitif ou la dévotion absolue aux études ne sont pas des valeurs nécessairement promues dans les écoles dites alternatives. Celles et ceux qui auront pu bénéficier d’un soutien personnalisé ou de la solidarité de leurs camarades ne disposeront pas à l’arrivée des armes qui leur permettront de faire face à la concurrence des autres jeunes travailleurs, quand ils ne seront pas raillés par les employeurs6. Iels seront sujets à de nombreuses discriminations structurelles d’un système social qui ne reconnaît pas les compétences qu’iels auront développées tout au long de leur parcours scolaire.
Dénoncer le dressage permanent des corps qui est inculqué dès les plus jeunes classes et établir un parallèle avec l’institution carcérale et surtout la vie à l’usine comme le faisait Michel Foucault dans Surveiller et Punir (temporalité stricte, soumission à l’autorité personnalisée dans la figure du prof, du maton ou du contremaître, tâches assignées et obligatoires…) présente l’avantage d’analyser le rôle social de l’Ecole comme un moyen d’assujettir les jeunes prolétaires aux contraintes qu’ils subiront plus tard dans le monde du travail7.
Ce ne sont pas uniquement certains aspects de l’institution scolaire qui doivent être critiqués, comme ce fut le cas lors du récent mouvement étudiant contre la loi ORE et Parcoursup qui s’est contenté de défendre l’accessibilité à l’université « d’avant » sans la remettre en question, mais bien l’Ecole en tant que telle et sa fonctionnalité sociale au sein du capitalisme.
Dans le chapitre 4 du Capital, Marx indiquait que « Si l’on veut modifier la nature humaine générale de telle sorte qu’elle acquière habileté et savoir-faire dans une branche de travail déterminée, qu’elle devienne une force de travail spécifique développée, il faut une formation ou une éducation déterminée qui, à son tour, coûte une somme plus ou moins grande d’équivalents marchandises […] Ces frais d’apprentissage qui tendent vers l’infiniment petit pour la force de travail entrent donc dans la sphère des valeurs dépensées pour sa production ».
Marx analyse ici l’Ecole comme un rouage essentiel de la reproduction de la force de travail dont la finalité est de produire des travailleurs-marchandises adaptés aux besoins actuels de l’économie. L’éducation des individus n’obéit pas à quelque nécessité abstraite et idéelle de cultiver le peuple mais revêt une fonctionnalité particulière de formation au monde du travail, comme en attestent les différentes filières éducatives et l’insistance portée aux « débouchés professionnels » qu’elles proposent, ou encore la centralité de la notation tout au long du parcours scolaire, qui a pour but d’effectuer un tri social limitant l’accession aux études supérieures, et donc aux postes à haute responsabilité.
Le système éducatif moderne s’est forgé concomitamment au développement du capitalisme et l’apparition de l’école obligatoire puis la création des universités au XIXe siècle coïncide avec la nécessité de domestiquer les individus, d’une part comme sujet politique « citoyen » et d’autre part comme sujet économique apte à vendre sa force de travail. C’est l’Etat qui a pris en charge ce rôle par le biais de l’éducation républicaine, exonérant ainsi le patronat d’une partie de la formation des travailleurs.
Si l’éducation s’est substituée au travail des enfants qui commençait alors dès l’âge de 14 ans – si ce n’est plus tôt – c’est également pour accompagner l’évolution de l’exploitation capitaliste, passant de l’extraction de plus-value absolue à l’extraction de plus-value relative8. L’innovation technique et le travail à haute qualification devenant centraux dans le fonctionnement de l’économie, il fallut modifier le système éducatif en conséquence. C’est pour cela que les pays dont le modèle économique s’appuie principalement sur l’extraction de plus-value absolue, c’est-à-dire l’accroissement quantitatif du temps de travail, où chaque travailleur·se est immédiatement remplaçable étant donné la standardisation extrême du procès de production qui ne nécessite qu’une formation élémentaire, n’ont mis en place qu’un système éducatif rudimentaire, tandis que les Etats qui disposent d’industries à haute valeur ajoutée, qui requièrent notamment des ingénieurs compétences techniques avancées, font la part belle aux institutions scientifiques diverses et aux universités.
Il importe donc pour comprendre la restructuration actuelle du système éducatif français (loi ORE, Parcoursup) de recontextualiser la vague de réformes entamée avec le processus de Bologne puis la loi LRU dans une séquence historique particulière de la dynamique capitaliste en crise. Elles vont de pair avec les réformes affectant la sphère de la production (lois Macron, El Khomri, Pénicaud etc) et visent à produire des individus qui correspondront aux nouveaux standards du monde du travail et auront intériorisé ses exigences.
Comme toujours, l’Ecole s’adapte à la société marchande et se restructure avec elle pour garantir l’employabilité continuelle des travailleurs et accompagner la tertiarisation croissante de l’économie. L’Ecole n’est pas un lieu politiquement neutre et autonome où pourraient s’expérimenter de nouvelles formes de vie mais un fragment constituant de la totalité sociale capitaliste, qui ne supporte que des réformes en accord avec les exigences d’employabilité des travailleur·ses, et qui ne peut s’affranchir de cette contrainte externe. Ce lien est profondément affirmé dans les divisions de la population étudiante. Cette dernière est, contrairement aux apparences et aux slogans rassembleurs que l’on arbore dans les universités en lutte, loin d’être homogène et se reflète déjà chez elle les fractures de classe qui éclateront au grand jour lorsque se formalisera le passage du monde du travail. Les bourses, la « valeur du diplôme » propre aux différentes universités, les filières sélectives, sont autant d’éléments permettant de différencier et d’échelonner des étudiant·es aux parcours variés.
Rien ne sert de rêver d’une université démocratique et égalitaire où l’on pourrait se procurer les armes théoriques pour abattre le système qui les a fournies, l’Ecole n’a toujours été qu’un fragment de la totalité sociale capitaliste.
En conclusion, une pédagogie réellement émancipatrice ne peut ni laisser les modalités d’enseignement intactes, ni même se réformer elle-même en profondeur sans que cela induise, pour que ces changements soient effectifs, un renversement des structures de domination qui enferment la pédagogie, traditionnelle ou alternative, dans un carcan dont elle ne peut se défaire sans être condamnée à la marginalité sociale. Les luttes étudiantes, menées au nom d’un sujet-étudiant abstrait qui dissimule les antagonismes sociaux en son sein-même, doivent dépasser leur position politiquement restreinte pour se positionner plus adéquatement aux rapports de production tels qu’ils existent. Le système scolaire ne peut être combattu indépendamment des structures de domination qui exercent sur lui une pression tacite et l’empêchent matériellement de poursuivre le développement tant souhaité par les pédagogues libertaires. L’abolition de l’Ecole, menée conjointement avec l’abolition du salariat et des exigences de valorisation qu’il renferme, pourra permettre de libérer le savoir et de redécouvrir un apprentissage continu et émancipé, qui ne ferait que peu de cas de la frontière temporelle et spatiale entre l’école où se rendent les enfants et le monde du travail adulte. C’est l’existence sociale de l’étudiant qui doit être dépassée, et avec elle la division fonctionnelle de la vie en sphères distinctes qui constituent « l’apprentissage » ou le « travail » en activités séparées.
KT
1 En réalité la reproduction de classe bourgeoise dont l’Ecole est un instrument. Voire notre article De Parcoursup à Pole Emploi
2 Le démocratisme radical est une forme de citoyennisme qui a émergé à la fin des années 90 et qui vise à protéger l’Etat-providence en mobilisant la classe moyenne et les valeurs républicaines pour s’opposer au « capitalisme destructeur » incarné par le néolibéralisme. Ce projet d’humaniser le capital qui nie tout antagonisme de classe fut particulièrement prégnant à Nuit Debout ou lors des mouvements Occupy.
3 Le capital culturel est une notion développée par le sociologue Pierre Bourdieu qui regroupe « l’ensemble des ressources culturelles (savoirs, compétences, maîtrise de la langue et des arts) détenues par un individu et qu’il peut mobiliser ». Il est un élément-clé de la reproduction de classe.
4 Le taux de réussite au baccalauréat pour les élèves du LAP est inférieur à 40% contre 88% pour la moyenne nationale.
5Précisons que le développement qui suit concerne les jeunes prolétaires qui ont été amenés à étudier dans ces écoles « alternatives ». Les enfants de bourgeois qui ont accédé aux écoles Montessori en déboursant plusieurs milliers d’euros n’auront pas ces problèmes là.
6 Un ancien élève du lycée expérimental de Saint-Nazaire témoignait ainsi du dédain parfois affiché par ces derniers à l’évocation de son établissement, même s’il existe des cas où au contraire ce parcours « original » est perçu positivement.
7 Il existe toutefois des formes de résistance à cette disciplinarisation des étudiants, notamment dans les quartiers populaires : la triche en constitue un exemple frappant, puisqu’elle allie rejet de la notation « méritocratique » et entraide entre élèves. Il convient donc de nuancer en gardant à l’esprit qu’il demeure un certain écart entre la volonté de l’institution et les réalités sociales.
8 Pour une première compréhension des notions de plu-value absolue et relative, voire notre série « Mondialisation et Prolétariat »: Restructuration du capitalisme et Comment la dette et la loi garantissent les bas salaires
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